Komiks xkcd 1028: Komunikace (diskuse)

[Bedňa]

Tak som zabral až u jedenásteho stripu

[eddy]

ja som to pochopil až u toho posledného :D

[Michal]

Já pořád nechápu to páté políčko. Proč jí on vyprávěl o nechápavém chlapovi zatímco ona jemu o díře? V tu chvíli přece oba měli mluvit o díře i když každý na své straně...? Každopádně celé mi to docvaklo až po přečtení diskuze (a hlavně komentáře od "egg" :)

[Bedňa]

Piaty strip.

On jej hovoril o nechápavom človeku, ktorému vysvetloval že je vľavo jama a pritom ju sám nepočúval, že je jama aj napravo.

Šiesty strip.

On si mylí o nej a o tom prvom že sú nechapaví a ona si to sté myslí o ňom, atď...

[Vladimír Čunát]

diky, to pomohlo

[DanBlack]

Huh, asi mám špatnej den...pointa se schovala.

Taky vám to připomíná ty čtverečky/kolečka/trojůhelníky z IQ testů?

[Valerius]

Došlo mi to až na podruhé, moc hezké

[Max]

Také tak ... (a po přečtení bublinky)
Zdar Max

[pacholik]

masakr :D

[Dusan]

Dobré

[egg]

Jako učitel prožívám tohle denně v práci. Učím fyziku a programování. Vlastně jsou tu zcela přesně graficky vyjádřené moje pedagogické zásady.

1. Z toho, co učitel říká, se žák nikdy nic nenaučí. Nemá smysl žákům sdělovat fakta, na to učitele nepotřebují. To zvládne stejně dobře kniha nebo jakákoli jiná informační technologie, aniž by bylo třeba chodit do školy. Ve skutečnosti jediným zdrojem žákova poznání jsou jeho vlastní zkušenosti. Doopravdy může pochopit jen to, k čemu jeho rozum sám dojde, co si osahá.
2. Učitel má tedy dva úkoly:
   • Nabídnout žákovu rozumu schůdnou cestu nebo i několik cest, aby si sám vybral. Také je třeba s ním projít oblíbené slepé uličky, kde mívá rozum tendenci bloudit.
   • Motivovat žáka, aby sám chtěl po té cestě jít. Vzbudit jeho zvědavost.

[Zopper]

Škoda, že tento přístup je, dle mých zkušeností, stále dost minoritní... :(

[egg]

Ono je to totiž těžké. Kromě výborné znalosti oboru, který člověk vykládá, to vyžaduje spoustu úsilí navíc a řekl bych i určitého talentu. A když tomu neodpovídá finanční ohodnocení...

[JS]

No, aby to pak nedopadlo jako tady. Tim nechci kritizovat Egga, ale jisty drill je nezbytny. Ostatne tezko si muzete osahat, ktera cesta je ta spravna, pokud neznate fakta. Ono prave ta fakta casto staci skutecne jen tim mozkem prolit, co zbyde je prave ta intuice, jak veci funguji.

[Voty]

Přítelkyně učící na 1. stupni základky slova o drilu zcela potvrzuje, což ale vůbec není v rozporu s Eggem. IMHO je dril potřeba hlavně ze začátku, aby se děcka naučila základy (a vůbec si zvykla na nějaký pracovní režim). Na vyšších vzdělávacích stupních (SŠ a zejména VŠ) už dril nic moc nepřináší a Eggův přístup je mnohem přínosnější.

[JS]

Podle me dril neco prinese vsude. Ostatne ten clanek obsahuje priklad z VS s tou anorganickou chemii. Nejde o to, ze by si autor pamatoval celou anorganiku, ale presla mu do krve urcita intuitivni pravidla, jak anorganika funguje, a ty mu pak pomahaji resit problemy. To same najdete v kazdem oboru (treba kdyz ja studoval matematiku, take jsem musel spocitat desitky limit a integralu, nez jsem pochopil, jak to delat). A to se bavime jen o tech akademickych znalostech; u jinych typu znalosti, treba pohybovych nebo umeleckych je to naprosta nutnost.

[Milan Vančura]

Ale to, co píše egg, se dá aplikovat i na dril, přeci. A právě tam je to potřeba nejvíc a pro učitele je to nejtěžší: vymyslet, jak obtížnou látku, kde efekt výuky student nevidí hned (ale třeba až za rok) nakouskovat, i uměle, aby si alespoň něco žáci osahali (i myšlenkově) a měli pocit, že někam postoupili. A namotivat je po celou dobu, že to stojí za to, i když pořád ještě nevědí: "A pane učiteli, k čemu mi to jako bude?".

Fuška strašlivá a pocity učitele často strašné: zmar, pochybnosti o vlastních kvalitách ("jak je to možné, že mi do písemky napsali tohle, vždyť to jsou základní věci a probírali jsme to tolikrát, i si to v hodinách sami zkusili - to je to učím tak nesrozumitelně?"). I ten učitel musí mít výdrž překonat dril těch studentů, kdy efekt je vidět až třeba za rok - v předmětu učeném jiným učitelem, zatímco ten první má zpátky (novou) skupinu studentů na začátku před drilem...

[JS]

Asi ano, jen jsem si nebyl jisty, co Egg mysli, proto jsem napsal, ze to neni prima kritika.

[egg]

Díky za ten odkaz, je to opravdu odstrašující. Asi jsem měl zdůraznit, že zmíněné zásady nepovažuji za úplně obecné pro výuku čehokoli na kterémkoli stupni, ale osvědčily se mi konkrétně na střední průmyslovce a technickém lyceu při výuce fyziky a programování. V obou těchto předmětech orientuji výuku na řešení problémů. (Viz blog Martina Macháčka: Stav a jeho příčiny, Proč učit fyziku, Co dělat.) Samozřejmě že žákům také sděluji spoustu faktů, ale snažím se, aby přitom vždycky bylo vidět, na základě čeho jsem k těm faktům dospěl a k čemu je potřebuji. Dávám jim na výběr, jestli se raději naučí zpaměti řadu vzorců anebo jen pár základních myšlenek, z nichž ty vzorce dokážou rychle odvodit. Někomu vyhovuje první způsob, někomu druhý, mně je to jedno. Pro mě je důležité, jestli dokážou správně vyřešit problém, lhostejno jakým způsobem. Tak je to přece i v životě. Dril u mě spočívá v řešení spousty problémů. Potřebná fakta a rutinní postupy přitom nalezou do hlavy samy, protože člověk si přirozeně pamatuje především to, co často potřebuje. Nepotřebné údaje v hlavě nosit nemusím a ty málo používané také ne, když vím, kde je najít.

[Ash]

Každopádně je důležité správně odhadnout míru a poměr toho, co se nabiflovat, a toho, co se biflovat není třeba, protože při pochopení věci se to dá odvodit či dohledat. Aby to nebylo tak jednoduché, je to navíc individuální.

Já třeba malou násobilku mám nabiflovanou, velkou už ne, tam musím být kreativní. K výsledku dojdu, jen mi to trvé déle a mozek si zacvičí. Někoho jiného by to ale mohlo zdržovat od jeho dalšího rozletu v oblasti počtů, takže by se měl raději nabiflovat i tu velkou. Podobně třeba psaní všemi deseti na klávesnici. Pro někoho zbytečnost, protože písmenka jsou tam přece napsaná, takže je může najít, pro někoho nezbytnost, protože při psaní musí řešit složitější problémy, a hledat při tom pořád kde je jaké písmenko by ho omezovalo.

Z vyšeho výše uvedeného popisu pedagogických zásad nesouhlasím skoro s každou větou jednotlivě, nicméně jako celek je zřejmé, co jste tím chtěl říct. Osobně pochybuji, že žáci mají takové kapacity, aby vše zvládli vlastním zvídáním a osaháním si. To prostě často trvá dlouho, a ve škole mají několik předmětů za den a několik zkoušek za týden. Takže učitele, který jim podá vhodně strukturovanou látku v rozsahu, který k těm zkouškám - nebo třeba pro aplikaci v dalších předmětech - budou pořebovat, by měli platit zlatem, a rozhodně nelze tvrdit, že by totéž zvládla kniha či žák s knihou a pílí. Učitel s léty praxe v oboru je prostě zběhlejší a zvládne látku zpracovat lépe, než žák. Žák by to asi zvládl také, ale až v dospělosti a jen v omezeném počtu oborů, nikoliv ve všech oblastech, které jsou v po něm ve šlole vyžadovány.

[egg]

Osobně pochybuji, že žáci mají takové kapacity, aby vše zvládli vlastním zvídáním a osaháním si. To prostě často trvá dlouho, a ve škole mají několik předmětů za den a několik zkoušek za týden. Takže učitele, který jim podá vhodně strukturovanou látku v rozsahu, který k těm zkouškám - nebo třeba pro aplikaci v dalších předmětech - budou pořebovat, by měli platit zlatem, ...

Problém je, že látku rychle nalitou do hlavy udrží tak týden nebo třeba měsíc po úspěšné zkoušce. Nedokážou ji kreativně použít za dva roky v jiném předmětu. A má pak smysl se jí vůbec učit? Pro žáky to pochopitelně smysl má, to chápu, protože potřebují prostě udělat tu zkoušku. Ale společenský přínos takového procesu se blíží nule. Proto si myslím (s Martinem Macháčkem), že by se měl raději ubrat rozsah a vyžadovat hlubší pochopení, než brát letem světem co nejvíce látky. Bohužel výuka fyziky je dnes běžně koncipovaná tím druhým způsobem. Mimochodem, vůbec nepochybuji o kapacitě a obrovské přizpůsobivosti mozku teenagerů, o tom mě přesvědčuje praxe i moderní vědecké závěry (populárně např. National Geographic 10/2011, Respekt 26.9.2010). Právě v tomto období je vhodné mozek trénovat na nové metody práce. V tom vidím jeden z hlavních cílů vyučovacího předmětu fyzika. Přijde mi to důležitější než znalost konkrétního přírodního zákona.

[Ash]

Myslím že současný rozsah přehnaný není (kapacitu na to maj jak sám říkáte ;), a vychovávat specialisty už od kolébky nepovažuji za lepší způsob, žáci si přece také musí hlavně rozhodnout, čemu se do té hloubky vlastně věnovat budou, a to jim umožní právě ten všeobecný rozhled (byť zjednodušený či až povrchní), to nelze zanedbat s tím, že by to stejně zapomněli, tak se to raději nebudou učit vůbec, a budou se učit něco jiného víc do hloubky.

[vencour]

Mně to přijde jako "ukázat jim tu krásu a dobrodružství poznání i vědění".

[Kolemjdoucí]

Díky za komentář, konečně někdo z kantorů řekl nahlas to, co vím celou dobu své školní docházky...učitel nic nenaučí, předčítat v hodinách z učebnice dokáže i gramotná uklízečka...čest všem výjimkám...

[Ash]

Učitel, který učit neumí, nic nenaučí. Učitel, který učit umí, naučí, a je irelevantní, jestli drilováním či motivováním studentů. Pouhé motivování může a nemusí fungovat dobře. Nadrilovaní studenti třeba zase lépe zvládají rutinní věci a může to pro ně být motivace ke zvídání a zabřednutí do hloubky, a třeba i dalšímu vlastnímu drilování (ono učení totiž bolí a bolest, když si na ni zvykáte, je menší). Pro někoho to naopak může být motivace k lenošení, protože "násobilku už umí" jak když bičem mrská a pokud to učiteli stačí, má padla... takže dobrý učitel musí být ve střehu a včas přitáhnout řetěz :)

Není to jedna versus druhá metoda, je to učitel versus učitel.